W dyskusjach o egzaminowaniu kandydatów na kierowców pojawia się czasem pogląd, że jeśli egzaminator nabierze przekonania, iż zdający nie posiada wymaganych umiejętności, to jego zadaniem staje się wykazanie tego w trakcie egzaminu. Właśnie temu sposobowi myślenia warto przyjrzeć się bliżej, ponieważ dotyka on samej istoty roli egzaminatora.
Pytanie jest podstawowe:
* Czy egzaminator ma coś udowadniać?
* Czy raczej rzetelnie sprawdzać?
* Czy jego zadaniem jest wykazywanie braków?
* Czy obiektywna ocena rzeczywistego poziomu kompetencji zdającego?
Rola egzaminatora
W debacie o egzaminowaniu kandydatów na kierowców pojawia się skrajna i równie błędna wizja egzaminatora. Przedstawiany jest on jako ktoś, kto „wielokrotne po kilku minutach wie”, że zdający nie posiada kompetencji i jego zadaniem jest jedynie wykazanie mu tego.
Egzamin nie służy ani wykazywaniu niewiedzy, ani wspieraniu zdającego w działaniu. Jego celem jest rzetelne sprawdzenie, czy określone kompetencje zostały osiągnięte, w warunkach zapewniających porównywalność i bezstronność.
„Bezstronność nie jest identycznością stosowanych procedur i tożsamością zachowań diagnosty bez względu na obiektywne warunki (…). Jest dostosowaniem się do okoliczności, tak by jak najmniej wpływały na wynik diagnozowania” (Niemierko, 2021).
Egzaminator nie „wykazuje”, tylko obserwuje
W jednej z publikacji branżowych pojawia się teza, że „wielokrotnie wystarczy 5 minut, żeby „odczuć”, że egzaminowany (…) po prostu nie umie”, a następnie „kwestią czasu jest jedynie (…) wykazanie mu tego, że tak jest w istocie”.
Tak sformułowane stanowisko nie opisuje jednak procesu diagnozy, lecz opiera się na intuicyjnej ocenie. W świetle dydaktyki i diagnostyki edukacyjnej stanowi to błąd metodologiczny, związany z efektem pierwszego wrażenia oraz mechanizmem potwierdzania własnych przekonań. (Tyszka, 1999; Wojciszke, 2011)
Prowadzi ono do selektywnego zbierania dowodów zgodnych z wcześniejszą oceną, zamiast ich obiektywnej i całościowej weryfikacji. Oznacza to, że ocena niespełniająca kryteriów obiektywności i zgodności z celami kształcenia traci swoją wartość diagnostyczną.
„Kiedy ocena jest autentyczna i zgodna z celami edukacyjnymi, staje się potężnym narzędziem wspierającym uczenie się – w przeciwnym razie może stanowić poważne utrudnienie” (Dumont i in., 2013)
Egzaminator nie powinien:
* Formułować wstępnych ocen na podstawie pierwszych minut,
* Selektywnie interpretować zachowań pod kątem wcześniejszego przekonania,
* Traktować egzaminu jako procesu potwierdzania własnej opinii.
Profesjonalny egzamin polega na czymś znacznie bardziej wymagającym:
* Na systematycznej obserwacji przebiegu egzaminu,
* Na bieżącym odnoszeniu zachowań zdającego do kryteriów oceny,
* Na oddzieleniu rejestrowania faktów od ich ostatecznej interpretacji,
* Na podjęciu decyzji dopiero na podstawie całości zgromadzonych dowodów, a nie pierwszego wrażenia.
Neutralność nie oznacza bierności
Egzaminator nie jest biernym rejestratorem zdarzeń. Jego rola jest ściśle określona proceduralnie i obejmuje:
* Wydawanie poleceń zgodnie z zasadami egzaminu,
* Reagowanie w sytuacjach zagrożenia,
* Informowanie o błędach w sposób przewidziany procedurą.
Jednak każda z tych czynności musi być realizowana bez wpływu na zachowanie zdającego. Oznacza to brak sugestii, brak interpretacji i brak emocjonalnych reakcji.
Podobnie Centralna Komisja Egzaminacyjna w wytycznych dla egzaminatora w czasie egzaminu zawodowego określa zasady postępowania w których jest: „W trakcie egzaminu (egzaminator): nie udziela zdającym żadnych wyjaśnień dotyczących zadań egzaminacyjnych, ani też nie dyskutuje i nie komentuje ich treści i zapisów oraz wykonywania zadania przez zdającego” (CKE, 2024)
Stres – realny problem
„Nie można ignorować faktu, że stres potrafi zaburzać czynności poznawcze, kontrolę nad impulsami, regulacje emocjonalną podejmowanie decyzji” (Sapolsky, 2021). Może to prowadzić do błędów niezwiązanych z poziomem kompetencji.
Z tego powodu egzaminator powinien ograniczać stres zdającego. Kluczowe jest jednak, w jaki sposób. Nie może to być działanie indywidualne, takie jak:
* „zagadywanie” zdającego,
* żartowanie,
* spontaniczne komentarze,
* budowanie relacji w trakcie egzaminu.
Takie działania są niestandaryzowane i wpływają różnie na różne osoby. W efekcie wynik egzaminu zaczyna zależeć od stylu egzaminatora, a nie wyłącznie od kompetencji zdającego.
Wsparcie tak – ale tylko proceduralne
Polegać powinno ono na:
* spokojny, neutralny ton głosu,
* jasne i jednoznaczne polecenia,
* brak reakcji emocjonalnych.
Wsparciem nie jest obserwowane u niektórych egzaminatorów formułowanie komunikatów w rodzaju „proszę się nie stresować”. Tego typu wypowiedzi nie redukują napięcia, a często je nasilają, ponieważ zwracają uwagę zdającego właśnie na stres, zamiast go neutralizować.
Mikroreakcje egzaminatora – niedoceniany problem
Szczególnie istotny jest wpływ komunikacji niewerbalnej. Jeden z komentujących na Facebooku zauważył: „Egzaminatorzy powinni powstrzymać się od sapania, wzdychania, niepotrzebnych komentarzy…”
Wzdychanie, zmiana tonu głosu czy mimika:
* zwiększają stres,
* sugerują ocenę,
* wpływają na decyzje zdającego.
Emocje i nastrój wpływają na to, jak postrzegamy sytuację, na czym skupiamy uwagę i jak podejmujemy decyzje. Człowiek ma naturalną tendencję do dostrzegania i szybszego przetwarzania bodźców zgodnych z aktualnym stanem emocjonalnym, a w warunkach napięcia szczególnie koncentruje się na sygnałach zagrożenia. W efekcie nawet neutralne sytuacje mogą być interpretowane jako bardziej negatywne, a uwaga ulega zawężeniu, co utrudnia prawidłowe działanie (Keltner i in., 2021).
Ten mechanizm ma bezpośrednie znaczenie w trakcie egzaminu. Mikroreakcje egzaminatora – takie jak westchnięcie, zmiana tonu głosu czy mimika – nie są obojętne, lecz działają jak bodźce emocjonalne, które mogą zwiększać stres, ukierunkowywać uwagę i wpływać na decyzje zdającego. W takiej sytuacji egzamin przestaje mierzyć wyłącznie kompetencje, a zaczyna odzwierciedlać również reakcję na zachowanie egzaminatora.
Po egzaminie: pełna odpowiedzialność za wyjaśnienie
Dopiero po zakończeniu egzaminu – gdy egzamin odzyskuje funkcję dydaktyczną – pojawia się przestrzeń na interpretację i wsparcie.
Egzaminator powinien wtedy:
* wskazać niespełnione wymagania,
* wyjaśnić, na czym polegał błąd,
* odnieść się do kryteriów,
* wskazać prawidłowy sposób działania.
Jeżeli bak uwag krytycznych to nawet pochwalić za działanie, które warto utrwalić.
Uwaga: nie należy przyjmować założenia, że pochwała jest zawsze działaniem właściwym. W sytuacji, gdy zdający nie radzi sobie z realizacją zadania, pozytywne wzmocnienie – jakim jest pochwała – może prowadzić do przesunięcia uwagi z elementów problemowych na te, które zostały właśnie nagrodzone. Osoba może wyprzeć informacje o tym czego nie umie a zacznie koncentrować się na samej informacji pozytywnej. „Przede wszystkim rozcieńczając i kamuflując błędy poprzez dodanie okrasy komplementów, sprawia, że odbiorczyni lub odbiorca mogą skoncentrować się na pozytywach, a skoro jest tak dobrze, to po co coś zmieniać”. (Roszak, 2023)
Granica, która decyduje o jakości egzaminu
Całość można sprowadzić do jednej zasady:
1. W trakcie egzaminu – neutralność i brak wpływu,
2. Po egzaminie – wyjaśnienie i informacja zwrotna.
Jeżeli egzaminator zaczyna:
* „wykazywać niewiedzę”,
* intuicyjnie oceniać od pierwszych minut,
* wpływać na emocje i decyzje zdającego,
To egzamin przestaje być diagnozą, a staje się procesem zależnym od osoby egzaminatora.
Zakończenie
Egzaminator nie jest ani „panem losu”, ani biernym urzędnikiem, ani też psychologicznym opiekunem zdającego. Jego rola jest bardziej wymagająca: musi jednocześnie kontrolować przebieg egzaminu, ograniczać stres poprzez neutralność i powstrzymać się od wpływu na wynik.
To właśnie ta zdolność – powstrzymania własnego wpływu przy jednoczesnym zachowaniu profesjonalizmu – decyduje o jakości egzaminu.
Dobry egzaminator to nie ten, który „wie szybciej”, ani ten, który „pomaga bardziej”, lecz ten, który potrafi nie wpływać – i dopiero na tej podstawie trafnie ocenić.
Dariusz Pilch
P r z y p i s y:
Dumont H., Istance D., Benavides F. (red.) (2013), „Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce”, s.29, Warszawa: Wolters Kluwer Polska.
Niemierko B. (2021), „Diagnostyka edukacyjna”, rozdz.7.2. „Bezstronność sytuacji diagnostycznej”, Warszawa: PWN.
Sapolsky R. (2021), „Zachowuj się. Jak biologia wydobywa z nas to, co najlepsze i najgorsze”, s.169, Warszawa: Media Rodzina.
Tyszka T. (1999), „Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji” s. 32-34, 93-108, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Wojciszke B. (2011), „Psychologia społeczna”, , s.143, 145, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Keltner D., Oatley K., Jenkins J. M. (2021), „Zrozumieć emocje”, s 311-313, Warszawa: PWN.
Roszak J. (2023), „Rzecz o mądrej informacji zwrotnej, czyli jak przekazywać konstruktywną krytykę” rozdz. 20, w: Bednarek D., Bednarek H. (red.), „Psychologia edukacyjna”, Warszawa: PWN.
Centralna Komisja Egzaminacyjna (2024), „Informacja o sposobie organizacji i przeprowadzania egzaminu zawodowego obowiązująca w roku szkolnym” 2024/2025, s.139, Warszawa, https://cke.gov.pl/images/_KOMUNIKATY/6.%202025_PP2019_Informacja%20_o_EZ%20-19%20VIII%202024.pdf (dostęp 29.03.2026)
